«Управление и Оптимизация Производственного Предприятия»
|
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Управление высшим учебным заведением в условиях инновационной экономики под ред. д.э.н, проф. А. Н. Асаула – СПб.: «Гуманистика», 2007. - 280с. Глава II. Концепция инновационного управления вузом в условиях новой экономики, основанной на знаниях 2.3. Основные подсистемы, функции и устройство высшего учебного заведения как ключевого элемента национальной системы высшего образования В настоящем разделе описаны базовые характеристики высшего учебного заведения российской системы высшего образования. К таким характеристикам относятся общие концептуальные основы высшего учебного заведения, его функции и устройство, формирование концепции вуза как экономического субъекта. При определении концептуальных основ высшего учебного заведения мы руководствовались следующими характеристиками и критериями: - на какой вид деятельности в первую очередь ориентирован вуз; - как вуз воспринимается (и идентифицируется) государством и широкой общественностью (обществом); и каким образом это отражается на его финансировании государством и частными структурами. Предлагаемая система основных функций высшего учебного заведения, на взгляд автора, позволяет объективно отразить базовые функциональные направления деятельности вуза. Эта классификация включает в себя следующие виды функций: учебную (образовательную); экономическую; научно-квалификационную; научно-исследовательскую; интеллектуальную; дополнительного и непрерывного образования; культурную; «ресурсно-стратегическую». Под учебной функцией понимается организация учебного процесса и подготовка студентов по соответствующим программам и направлениям. Экономическая функция заключается в подготовке специалистов для конкретных областей национальной и региональной экономики. В рамках научно-квалификационной функции осуществляется профессиональный рост профессорско-преподавательского состава, ведется подготовка аспирантов (докторантов), издаются научные работы и публикации. Научно-исследовательская функция подразумевает осуществление научных исследований, выходящих за рамки квалификационных работ и актуальных для всего научного и образовательного сообщества, имеющих значение для национальной и мировой науки как таковой. В некоторых случаях разделение научно-исследовательской и научной функций является достаточно условным, но в основном это разделение содержательно обосновано. Суть интеллектуальной функции состоит в повышении интеллектуального уровня общества (местного сообщества). Эта функция отчасти связана с характеризуемой ниже функцией дополнительного и непрерывного образования, но подразумевает более широкую область охвата. Функция дополнительного и непрерывного образования реализуется путем организации систематических программ повышения квалификации региональных специалистов; проблемных и практических семинаров в тех или иных областях; специальных учебных курсов, направленных на постоянное приближение новейших теоретических и практических разработок к заинтересованным специалистам, работающим в регионе. Культурная функция заключается в повышении уровня общей культуры как конкретных выпускников вуза, так и всего общества (местного сообщества) в целом. Под так называемой «ресурсно-стратегической» функцией следует понимать роль вуза в формировании «стратегического национального запаса» первоклассных специалистов, т. е. в формировании национальной (региональной) научной и интеллектуальной элиты. Очевидно, что большинство этих функций в той или иной мере реализуется абсолютным большинством высших учебных заведений в рамках всех рассматриваемых систем высшего образования. Однако в каждой национальной высшей школе и разных типах вузов осуществление этих функций имеет свои особенности и различную приоритетность, чему мы и уделим особое внимание. Предлагаемая классификация и критерии подразделения функций являются достаточно условными, а границы между функциями – иногда размытыми. Однако, как уже отмечалось, в целом предлагаемая система дает некоторую общую характеристику функциональной деятельности типичного вуза в рамках соответствующей национальной системы высшей школы. Российский вуз в целом ориентирован именно на учебную (обучающую) деятельность. Научная и научно-исследовательская деятельность, за некоторыми исключениями в виде государственных «фундаментальных» (в основном технического профиля) вузов, является вторичной по отношению к осуществлению учебного процесса. В контексте настоящей работы важно исследовать современный российский государственный вуз как экономический субъект. Выделим основные положения такого концептуального подхода: 1. Российский государственный вуз является основным звеном системы высшего образования, несущим ответственность перед государством за формирование и развитие совокупного отечественного интеллекта. Наряду с этим, государственный вуз выступает субъектом формирующейся смешанной экономики, потребляющим как бюджетные, так и внебюджетные средства. Как экономический субъект вуз является товаропроизводителем, развивающимся и функционирующим на принципах смешанной экономики в условиях товарно-денежных отношений. 2. К товарной продукции, производимой государственным высшим учебным заведением, относятся следующие группы работ и услуг: - учебно-педагогическая продукция (объем знаний по определенным программам, научно-методическая продукция, обеспечивающая реализацию образовательных программ, и т. д.); - научно-техническая продукция, состав и структура которой определены еще в 1980 гг.; - непрофильная продукция и услуги (объем платных работ и услуг, оказываемых вузом организациям, населению и своим работникам посредством использования возможностей структурных подразделений непрофильного характера – транспортно-ремонтные, редакционно-издательские и другие работы и услуги). 3. Основным источником финансирования государственного вуза являются: - средства государственного бюджета на выполнение госзаказа на подготовку специалистов по стабильным государственным нормативам; - средства госбюджета на выполнение заказов по созданию научно-технической продукции и услуг; - средства предприятий и организаций по прямым договорам на создание всех видов товарной продукции и услуг по договорным ценам; - средства частных лиц по прямым договорам на создание всех видов продукции (и услуг) по договорным ценам; - добровольные взносы предприятий и организаций; - кредиты банков; - займы на возвратной и платной основе; - средства собственных фондов накопления на создание товарной продукции по сметной стоимости, размер которой формируется вузом самостоятельно; доходы от деятельности создаваемых вузом обособленных структурных подразделений и предприятий в соответствии с условиями учредительных договоров. 4. Государственный заказ оформляется в виде государственного контракта[113] и является обязательным к исполнению. Производственные возможности вуза, не профинансированные государством, используются высшим учебным заведением по собственному усмотрению и не подлежат внешнему контролю, за исключением объектов и площадей, разрешение на сдачу в аренду которых оформляется в особом порядке. 5. Вуз имеет право образовывать любые не запрещенные действующим законодательством финансовые фонды, ориентированные на аккумулирование и расходование средств на уставные цели. 6. Высшее учебное заведение как юридическое лицо вправе создавать любые структуры, в том числе предпринимательского характера, устанавливая с ними приоритетные для вуза экономические отношения. Для распространения на создаваемые структуры льгот, предоставляемых государством в сфере образования и научно-технической деятельности, вуз правомочен включать вновь создаваемые юридические лица в свой устав. 7. Государственный вуз имеет право на инвестирование временно свободных средств, кроме бюджетных, в доходные и ликвидные активы и рыночные инструменты (ГКО, депозиты, недвижимость, долевые паи, акции, облигации и т. п.), доходы от которых направляются на уставные цели. Вуз вправе вступать в партнерские отношения с компаниями и фирмами со 100 %-ным иностранным капиталом, в том числе в оффшорных зонах. 8. Кроме того, вуз имеет право на выполнение любой не запрещенной законом предпринимательской деятельности (при наличии соответствующих лицензий). Деятельность предпринимательского характера должна осуществляться вузом не в ущерб, но в поддержку академической деятельности. Это означает приоритетность развития академического сектора в сравнении со всеми остальными. Теперь рассмотрим основные функции российского вуза, которые перечислим ниже в порядке значимости и приоритетности для современной отечественной высшей школы. В первую очередь, это учебная функция. Как и в отношении североамериканского и западноевропейского вуза, эта функция является базовой и присущей всем без исключения российским вузам. Следует отметить, что в большинстве случаев данная функция, наряду с экономической, находится в большом отрыве впереди от остальных функций, реализуемых высшим учебным заведением. Экономическая функция. Эта функция играет главную – после образовательной – роль в рамках российского вуза и в целом присуща как государственным, так и частным российским вузам в силу ориентации последних на условно называемые «прикладные» специальности, востребованные национальной экономикой. Научно-квалификационная функция. Ранее рассмотренные государственные программы и направления национального проекта в области образования повышают значимость данной функции для вузов. Следует отметить, что для крупных государственных высших учебных заведений научно-квалификационная функция всегда играла существенную роль. Такие вузы реализуют большой перечень образовательных программ послевузовского образования (аспирантура и докторантура), уделяют существенное внимание профессиональному росту профессорско-преподавательского состава, поощряя его участие в семинарах и конференциях и публикуя научные работы. Интеллектуальная функция. Эта функция в той или иной степени реализуется большинством российских вузов, однако диапазон и уровень ее реализации очень сильно варьируется, особенно при сравнении государственных и частных «прикладных» вузов (естественно не в пользу последних). Функция дополнительного и непрерывного образования, которая определенным образом связана с интеллектуальной функцией, в основном реализуется различными государственными вузами, которые периодически организуют проблемные и практические семинары в тех или иных областях, а в редких случаях – специальные учебные курсы, направленные на приближение новейших теоретических и практических разработок к заинтересованным специалистам, работающим в соответствующем регионе. Следует отметить, что реализация этой функции в целом ограничена и не имеет сложившихся традиций в силу существования в СССР, а затем и в России, сети институтов повышения квалификации (ИПК) различных категорий специалистов, которые ориентированы именно на реализацию рассматриваемой функции. В последние годы эта ситуация начала изменяться в сторону сотрудничества ИПК с вузами и некоторого повышения роли государственных вузов в реализации программ дополнительного и непрерывного образования. В частности вузы стали предлагать специализированные курсы (как правило, продолжительностью от 1 месяца до двух лет) по подготовке определенных специалистов с выдачей соответствующих сертификатов и удостоверений. Культурная функция. Признавая сопряженность этой функции с интеллектуальной, следует отметить, что оценка наличия культурной функции у конкретного вуза затруднительна, но можно говорить о прямой связи качества предоставляемого образования, уровня и научной известности профессорско-преподавательского состава и традиций вуза, с одной стороны, и степенью реализации культурной функции, с другой. В этом контексте, культурная функция по-настоящему реализуется только государственными вузами, имеющими сложившуюся репутацию и устойчивые традиции. Кроме того, именно российские государственные вузы традиционно были ориентированы на достаточно широкую степень подготовки специалистов, уделяя внимание гуманитарному блоку курсов и дисциплин, и эта тенденция находит свое развитие в настоящее время. Хотя, если рассматривать культурную функцию всей системы высшего образования, нельзя говорить об отсутствии вклада в ее осуществление со стороны частных вузов. «Ресурсно-стратегическая» функция. Данная функция реализуется очень небольшим числом известнейших российских государственных университетов. Именно эти вузы имеют возможности, опыт и соответствующую научную базу для подготовки первоклассных специалистов, которые смогут играть определяющую роль в научном и технологическом развитии государства. «Ресурсно-стратегическая» функция неразрывно связана с научно-исследовательской функцией, рассмотрение которой несколько дополнит эти строки. Можно с полной определенностью констатировать, что российские частные вузы, практически целиком ориентированные на прикладные специальности, вообще не реализуют ни рассматриваемую, ни следующую за ней функции. Научно-исследовательская функция. Данная функция была подробно рассмотрена выше при перечислении проблем вузовской науки. Ключевая роль в управлении российским вузом принадлежит ректору, который избирается тайным голосованием на 5-летний срок конференцией (общим собранием) педагогических и научных работников, представителей других категорий работающих и обучающихся в вузе и утверждается (в государственном и муниципальном вузе) в должности органом управления образованием, в ведении которого находится соответствующее высшее учебное заведение. Ученый совет, состоящий из нескольких десятков членов, играет далеко не решающую роль в выработке важнейших решений. В основном роль этого органа сведена к обсуждению, согласованию и утверждению определенных решений и документов, затрагивающих, как правило, учебно-научную сферу деятельности вуза. Финансово-экономические и хозяйственные вопросы принимаются в основном на уровне ректората без прямого участия ученого совета. Более того, председателем ученого совета является ректор вуза, что лишний раз подчеркивает его первостепенную роль в управлении вузом. Следующей ступенью управленческой вертикали является ректорат, как правило, coстоящий из 4-8 проректоров в зависимости от масштаба и приоритетных направлений развития вуза. Ключевыми из них являются проректор по учебной работе, проректор по науке, проректор по административно-хозяйственной работе, проректор по работе со студентами и (или) проректор по социально-экономическим вопросам (проректор по социальному развитию). Кроме того, в ряде крупных и активно развивающихся вузов существуют должности проректоров по информатизации, региональной работе, платному образованию, международным связям и др. Проректоры отвечают за соответствующие направления деятельности вуза и курируют работу ряда структурных подразделений. Часто проректоры возглавляют ключевые управления вузов, среди которых можно выделить учебно-методическое управление, планово-финансовое управление, управление международных связей, управление платных образовательных услуг, хозяйственно-эксплуатационное управление. Учебная структура российского вуза включает в себя факультеты, которые возглавляются деканами и подразделяются на кафедры, лаборатории и центры. В ряде крупных университетов несколько однородных факультетов организационно объединяются в институты, руководимые директорами. В отличие от североамериканских и некоторых западноевропейских вузов, в российских высших учебных заведениях студенты изначально зачисляются на определенные факультеты, что переносит основную массу организационной работы со студентами на факультеты (деканаты). Учебно-научный сектор, как правило, представлен в российском государственном вузе аспирантурой (докторантурой), обособленными научными центрами и лабораториями, диссертационными советами. Важным звеном, интегрированным в учебную и научную инфраструктуру вуза, является библиотека. Административно-хозяйственная структура российского вуза обычно предусматривает наличие хозяйственно-эксплуатационного (административно-хозяйственного) управления, которому подчинены соответствующие службы, а также некоторых других подразделений, как, например, отдел капитального строительства, службы главного инженера, главного энергетика и др. Финансово-экономический сектор российского вуза включает в себя планово-финансовое управление и бухгалтерию. В ряде государственных вузов, осуществляющих платный набор студентов, специально создаются структуры типа управления платного образования, а также различного рода центры, деятельность которых направлена на привлечение внебюджетных средств в вуз. Однако подразделения этой группы часто имеют различное подчинение и редко организуются в эффективно работающую систему. Социально-экономическая деятельность типичного государственного вуза организационно выстраивается через структуры, подчиненные проректору по социально-экономическим вопросам и (или) проректору по работе со студентами, которые курируют общежития; комиссию по социальным вопросам; вузовский спорткомплекс и базу отдыха (при их наличии); дом культуры и клубы; комбинат питания (столовую и буфеты). Основные подсистемы современного высшего учебного заведения Три ключевых направления деятельности практически любого высшего учебного заведения – учебное, научное и финансово-экономическое. Поскольку каждое из перечисленных направлений включает в себя значительный комплекс иерархических целей, задач, принципов, методов, структурных подразделений и характеризуется определенной целостностью, автономностью и самостоятельностью, мы имеем все основания называть их подсистемами. Таким образом, мы выделяем три основных подсистемы вуза – учебную, научную и финансово-экономическую (состав неосновных подсистем могут входить административно-хозяйственная, социальная и иные подсистемы – в зависимости от специфики и масштабов деятельности вуза). Безусловно, такая классификация не бесспорна и открыта для критики. Однако при сопоставлении определенных нами ранее основных сущностных функций вуза (учебной, экономической, научной, интеллектуальной и т. д.) с предлагаемой здесь классификацией подсистем можно придти к выводу, что все они реализуются в рамках учебной и научной подсистем, а финансово-экономическая подсистема обеспечивает саму возможность и базу для должной реализации этих функций и организационно-экономическую деятельность вуза в целом. Следовательно, предлагаемая классификация подсистем включает в себя все основные направления деятельности и функции высшего учебного заведения как образовательно-научного учреждения, и в этом смысле она может рассматриваться как универсальная применительно к любому российскому или зарубежному вузу. В то же время нельзя не отметить, что если выделение учебной и научной подсистем является достаточно традиционным для любого вуза, то формирование финансово-экономической подсистемы (ФЭП) как одной из ключевых подсистем в рамках российского государственного вуза требует обоснования. В этой связи можно выделить следующие основные факторы, определяющие создание ФЭП в рамках российского государственного вуза: 1. Необходимость заработка средств вузами. 2. Необходимость перехода к портфельному управлению инвестициями применительно к государственному вузу. 3. Возрастание количества и интенсивности движения средств по финансовым потокам вуза. 4. Многообразие рыночных инструментов, используемых вузом для предотвращения инфляционных угроз. 5. Расширение сферы финансового маркетинга. 6. Необходимость роста специализированного высокопрофессионального кадрового корпуса, занятого управлением финансовыми потоками. 7. Высокая ответственность указанного кадрового корпуса за надежность, эффективность (доходность) финансовых и финансово-экономических операций перед коллективом вуза. Указанные факторы предопределяют: - формирование специализированной финансово-экономической подсистемы в вузе; - институирование ФЭП в виде некоторой организационной структуры (например, финансово-экономического департамента) в общей структуре управления вузом. Основной задачей такой структуры является привнесение в сложившуюся финансовую практику вуза рыночного арсенала финансово-экономических методов управления. В контексте каждой из выделенных подсистем мы можем рассматривать вуз в качестве субъекта отношений в рамках ее предметной области. Соответственно, при исследовании финансово-экономической подсистемы мы рассматриваем вуз в качестве экономического субъекта, как это было сделано в предыдущем разделе. При этом прежде всего, следует определиться с базовой моделью экономического управления высшим учебным заведением. За основу такой модели автором принят функционально-целевой подход. Суть этого подхода состоит в разработке функционально-целевой матрицы, которая изображена в Таблице 2.1. В матрице указаны цели вуза как экономической системы, представленные в виде двух крупных блоков: 1. «Развитие системы» (блок № 1), включающий следующие целевые подсистемы: A. Управление развитием материально-технической базы. Б. Управление организационно-экономическим развитием. B. Управление социальным развитием трудового коллектива. 2. «Функционирование системы» (блок № 2), включающий следующие целевые подсистемы: А. Управление развитием потенциала. Б. Управление функционированием производства. Таблица 2.1 Функционально-целевая структура системы экономического управления вузом
По вертикали указанной матрицы приведены общесистемные функции управления, такие как прогнозирование и планирование, финансирование и кредитование, учет и отчетность и другие (см. рисунок). На пересечении строк и столбцов матрицы образуются частные комплексы задач, включающие следующие виды обеспечения: методические, технологические, информационные, кадровые, технические, юридические, и т. д. Формирование каждого комплекса задач строится по принципу: «реализация такой-то функции во имя достижения такой-то цели». Данная модель, охватывая основные цели и функции управления, указывает на сложность системного экономического управления вузом, что, в свою очередь, ориентирует нас на адекватно сложную управляющую систему. В рамках основных подсистем российского вуза в последнее время происходят существенные изменения, которые имеют как положительные, так и отрицательные черты. Именно поэтому сегодня нельзя говорить о стабильности и устойчивости подходов к организации учебного процесса и методам обучения. Исследуем более подробно учебную подсистему российского вуза. Сразу отметим, что в российской высшей школе существует традиционная модель обучения, сформировавшаяся еще в советское время и соответствовавшая уровню социального, научного, технического и технологического развития страны того времени. Эта модель предусматривает организацию обучения студентов по жесткому и единому для всех перечню дисциплин; деление всех аудиторных учебных занятий исключительно на лекции, семинары, практические и лабораторные работы при условии основного упора на аудиторные групповые занятия; использование бумажных носителей для всех видов учебной работы; разделение учебного года на два семестра; единые для всех формы аттестации в виде зачетных и экзаменационных сессий в конце каждого семестра, по результатам которых ставится оценка за соответствующий семестр; единые для всех формы проведения экзаменов и зачетов (экзаменационные билеты); итоговая аттестация в виде защиты дипломной работы. Следует отметить, что в контексте времени своего формирования, такая модель была вполне эффективной и оправданной, хотя и с некоторыми замечаниями. Однако, вся динамика и логика развития российского общества в целом, интеграция страны в мировое образовательное пространство, совершенно иной уровень современного научного и технологического развития диктуют необходимость изменения указанной модели. И подобные изменения происходят в существенной части российских вузов федерального значения, многие из которых уже сегодня значительно изменили модель организации учебного процесса. Во многих российских вузах активно используются занятия по индивидуальным учебным планам; новые формы контроля и аттестации, напрямую учитывающие успеваемость студентов в течение всего времени обучения; компьютерные и мультимедийные технологии; дистанционные методы обучения для студентов-заочников; разделение учебного года на триместры и использование летнего периода для дополнительного и иных форм обучения и т. д. Тем не менее, в общем случае пока можно констатировать, что описанная традиционная модель все еще остается базовой и в этом смысле стереотипной в российской системе высшего образования. Использование тех или иных методов и технологий обучения в настоящее время зависит в основном от самих вузов, от их финансового потенциала, организационных возможностей, уровня консерватизма и традиционализма в профессорско-преподавательской среде, целей перспективного развития. Ряд вузов (в основном негосударственных) практически полностью ориентируется на американскую модель построения учебного процесса, хотя зачастую такая ориентация характеризуется лишь внешними атрибутами и имеет крайне поверхностный характер, еще часть российских вузов пытается внедрить собственные разработки в этой области. Следует отметить, что слепой переход к западным методикам обучения в России часто приводит к совершенно обратным последствиям, относительно желаемых инициаторами такого перехода. Результатами подобных действий становятся снижение качества обучения, непонимание студентами, преподавателями, профессиональными кругами и широкой общественностью истинной сути и направленности нововведений и т. д. Ведущие вузы страны стараются системно подходить к инновациям в сфере организации учебного процесса, руководствуясь курсом на повышение качества и содержания образования в свете возможностей, открываемых новыми технологиями, а не желанием просто использовать принятые в западных вузах образовательные технологии (а иногда – лишь их броские названия) в отрыве от конструкции всей системы обучения и обоснованности их внедрения. В рамках учебной подсистемы российского вуза можно особо выделить воспитательный компонент. Более того, по отношению к ряду высших учебных заведений страны можно даже применить термин «учебно-воспитательная подсистема». Гораздо более существенная роль воспитательного компонента в российской высшей школе, по сравнению с североамериканскими и западноевропейскими вузами, объясняется следующим фактором. В студенческом контингенте российских вузов абсолютное большинство составляет молодежь в возрасте до 25 лет, преобладающая часть которой поступает в вуз сразу после окончания школы в возрасте 17–19 лет. Естественно, что в этой ситуации студенты младших курсов являются еще не сформировавшимися личностями, зачастую не вышедшими из так называемого «тинэйджерского» возраста и требующими воспитательно-дисциплинарного участия вуза. Кроме того, эти студенты изначально не готовы к значительной степени академической самостоятельности, которую им может предоставить вуз, в силу предыдущего опыта школьной учебно-воспитательной среды и еще не сформировавшегося чувства личной ответственности за самих себя. Поэтому в вузе просто не могут отсутствовать воспитательно-дисциплинарные формы и методы работы со студентами, которые разные вузы реализуют по-своему. Еще одной учебно-воспитательной особенностью вуза является необходимость воспитания и развития в студентах системного и комплексного мышления, без которого высшее образование как таковое теряет свой смысл. Успешная реализация этой учебно-воспитательной функции обеспечивает достижение двух основных целей: во-первых, собственно воспитание личности и формирование зрелого менталитета у студентов; и, во-вторых, повышение эффективности усвоения знаний, приобретаемых студентами в вузе, в силу самой природы высшего образования, ориентированного на системное и научное изложение и усвоение знаний. Контуры научной подсистемы типичного российского вуза отражают уже упоминавшееся положение, что его научная деятельность характеризуется меньшей интенсивностью и худшей организацией, чем в североамериканских и западноевропейских вузах. В предыдущих разделах мы уже уделили достаточно внимания рассмотрению этого вопроса, отметив объективные и субъективные причины описываемого положения. Повторимся, что основной объективной причиной неразвитости научных исследований в российских вузах является изначальная концентрация подавляющей массы таких исследований в среде научно-исследовательских институтов (НИИ) и опытно-конструкторских бюро (ОКБ). В этой ситуации даже ведущие технические и естественнонаучные вузы выполняли для подобных НИИ и ОКБ функции подготовки перспективных кадров и осуществления вспомогательных научных исследований. В то же время, США и значительная часть западноевропейских стран пошли по пути ориентации на вузовскую науку, в силу чего в этих странах отсутствует привычная для России сеть НИИ и ОКБ. Нельзя однозначно определить, какая из систем лучше или хуже, поскольку каждая из них имеет свои преимущества и недостатки. Научная подсистема российского государственного вуза (в данном случае мы не рассматриваем частные вузы, поскольку в отношении них едва ли применим термин «научная подсистема») в основном представлена аспирантурой и докторантурой (ординатурой, адъюнктурой). В ряде крупных российских вузов функционируют специальные научные лаборатории и центры, а также (в основном в ведущих технических вузах) вузовские научно-исследовательские институты или аналогичные им структуры. Следует отметить, что в большинстве случаев подобные научные подразделения осуществляют свою деятельность обособленно от основного образовательного процесса, не будучи в него интегрированными. Зачастую, научные сотрудники вузов и вовсе отстранены от образовательного процесса, занимаясь лишь чисто научной работой. Как правило, руководство научной деятельностью российского государственного вуза осуществляет проректор по научной работе или руководитель специально созданного управления или отдела. Таким образом, мы видим, что основная часть научной работы в российском вузе осуществляется либо структурами, организационно не связанными с учебным процессом, либо учащимися на последипломном уровне. Научная работа студентов обычно ограничивается написанием предусмотренных программами обучения курсовых и реферативных работ, докладов, а также итоговой дипломной работы. Большинство рефератов, докладов и курсовых работ имеют компилятивный характер и содержат в себе небольшую исследовательскую компоненту. Случаи привлечения студентов к серьезным и практическим научным исследованиям являются крайне редкими, за исключением единичных технических вузов (например, МФТИ), где студенты старших курсов «прикрепляются» к крупным научным и научно-исследовательским организациям (НИИ, ОКБ), где и проходит основная часть их практических и лабораторных занятий. В финансово-экономической области наблюдаются существенные отличия между государственными и негосударственными учебными заведениями, а также неоднородность источников деятельности в среде самих государственных вузов. Можно выделить два основных источника финансирования деятельности государственных и муниципальных вузов: средства из бюджета соответствующего уровня (федерального, субъекта РФ, муниципального) и внебюджетные поступления от осуществления платной образовательной деятельности и сдачи в аренду закрепленных за вузами объектов собственности и земельных участков. Бюджетное финансирование осуществляется в соответствии с государственными заданиями (контрольными цифрами) на подготовку специалистов, переподготовку и повышение квалификации работников, исходя из установленных государственных (ведомственных) нормативов финансирования. В силу объективных и субъективных причин, в среде российских государственных вузов существуют значительные отличия в части доли внебюджетных поступлений в структуре общих доходов. Эта доля в целом существенно выше у известных столичных вузов, а также у учебных заведений, расположенных в крупных городах с относительно платежеспособным населением. В заключение исследования, проводимого в данной главе, можно сделать следующий вывод. Современный этап развития Российской высшей школы характеризуется очень интенсивным взаимопроникновением методик образования западной школы в Российскую и наоборот. В России активно развиваются крупные университетские центры по образу ведущих центров США и Европы. Для современного этапа характерно создание ведущими вузами своих филиалов. Это резко расширяет рынок образовательных услуг и экономит средства, вкладываемые в образование, но ведет к ухудшению качества образования, если не внести коррективы в методы образования. Возможное ухудшение качества образования обусловлено следующими факторами: - возможным отсутствием в филиалах достаточного количества квалифицированных педагогических кадров; - невозможностью быстрого создания необходимой материальной учебно-лабораторной базы в филиале; - экономической нецелесообразностью развертывания в филиале полнокомплектных лабораторных комплексов и лекционных мультимедийных систем из-за малого числа студентов; отсутствие в филиалах традиций и опыта постановки проведения научно-исследовательских и учебных работ и экспериментов. Разрешение сложившейся проблемы возможно на основании внедрения в сферу образования дистанционного обучения на базе новых информационных технологий и современного подхода к созданию и функционированию учебного процесса. Основные направления такого подхода: - информатизация имеющегося учебного и научного лабораторного оборудования на базе современных средств и технологий; - разработка нового поколения учебной техники с использованием компьютерных моделей, анимаций и физического моделирования исследуемых объектов, процессов и явлений, ориентированных на решение следующих задач: акцентирование внимания на физической стороне исследуемого процесса; сокращение рутинной части образовательного процесса за счет автоматизации систем управления, измерения и обработки результатов; лабораторный стенд должен охватывать большой раздел лабораторных работ прикладного тематического направления; лабораторные стенды должны обладать системой телекоммуникации, обеспечивающей режимы удаленного и коллективного использования оборудования, интегрируя лабораторные стенды в систему дистанционного образования. Методология образования должна поддерживать компьютерные формы обучения, контроля знаний, получения индивидуального задания, моделирования изучаемых процессов, проведения эксперимента, анализа и обработки результатов эксперимента, в том числе и в режиме удаленного доступа. Создание системы удаленного доступа филиалов вузов и небольших вузов к ресурсам своих базовых вузов и через них к ведущим учебным и научным лабораторно-исследовательским центрам страны. Эти три направления (компьютеризация оборудования, методология образования на базе информационных средств, компьютерных форм и удаленный доступ) являются сутью концепции инновационного управления современным вузом на основе создания и внедрения комплекса дистанционного образования. Безусловно, должны быть рассмотрены и другие возможности реализации концепции инновационного управления вузом, в том числе с помощью управления бизнес-процессами вуза, реализации инновационных стратегий, на что мы и обратим внимание дальше. В заключении данной главы, вернемся к одному из определений понятия «управления», рассмотренного нами в первой главе: управление – как искусство – способность эффективно применять данные науки управления в конкретной ситуации. Тогда концепцию инновационного развития можно представить, как применение данных науки управления, включившей в себя основные положения концепции самоорганизации, для обоснования роли инноваций, как источника структурной эволюции и осуществления проекции процесса самоорганизации системы высшего образования на уровень отдельного вуза с целью выработки методологии управления им в логике развития всей системы. Основными положениями концепции инновационного управления современным высшим учебным заведениемявляются: 1) Путем анализа генезиса инновационных подходов к развитию системы высшего профессионального образования выявлено, что он представляет собой пример повышения устойчивости системы в эволюционном периоде развития – сохранение определенной специализации подсистем. Система высшего профессионального образования имеет в своем составе оперативные и консервативные подсистемы. Из них первые приближаются к среде, улавливая ее флуктуации, что иллюстрирует развитие дистанционного образования, университетских комплексов, университетских сетей. Вторые – отдаляются от нее, сохраняя качественную определенность системы. Это может быть проиллюстрировано сохранением традиций научной деятельности, преемственности научного знания в российских вузах, сохранением фундаментальности и качества образования. 2) На основе теории самоорганизации должна быть осуществлена проекция процесса самоорганизации системы высшего образования на уровень отдельного вуза с целью выработки методологии управления им в логике развития всей системы. В частности, как одну из последних стадий процесса самоорганизации – переход системы образования на новый качественный уровень – можно представить экспансию высшего профессионального образования «вширь», «вглубь» на региональный уровень. Для отдельного вуза это будет такой организацией своих подсистем, функций и устройства, которая позволит развивать новые инновационные формы образования (университетские сети, дистанционное образование и т. д.). Схематично процесс самоорганизации на уровне отдельного вуза, который бы аналогично системе высшего образования позволял ему повышать устойчивость в эволюционном развитии путем сохранения специализации подсистем, можно представить так (См. Рис. 2.1). В данной главе было теоретически обосновано (с помощью теории самоорганизации), что генезис инновационных подходов к развитию системы высшего профессионального образования представляет собой пример повышения устойчивости системы в эволюционном периоде развития – сохранение определенной специализации подсистем, заключающееся в развитии новых, в т. ч. дистанционных, форм обучения оперативными подсистемами, с одновременным сохранением традиций научной деятельности и преемственности научного знания подсистемами консервативными. Также предложена концепция инновационного управления современным высшим учебным заведением, предполагающая проекцию процесса самоорганизации системы высшего образования, заключающегося в ее региональной экспансии и развитии новых инновационных форм образования, на уровень отдельного вуза с целью выработки методологии управления им в логике развития всей системы.
Рис. 2.1 – Процесс самоорганизации на уровне отдельного вуза
[113] Термин «государственный контракт» используется автором для выделения госзаказа в отдельный документ.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
